Prof. Dr. Peter Mayo ile söyleşi: Kavramlar "masum çiçeklerin altında pusuda bekleyen yılanlar" haline gelebilir

Uğur KARSLI

Eğitim Sen'in Ağustos ayında düzenlediği 6. Demokratik Eğitim Kurultayına konuk olarak katılan Prof. Dr. Peter Mayo, "eleştirel bilince her zamankinden daha çok ihtiyacımız olduğunu" vurgularken, "çerçevenin içinde hareket ederken çerçevenin dışını tahayyül etmeliyiz. Bu şekilde kolektif olarak yaratacağımız dünyayı tasavvur edebiliriz" diye sözlerini tamamlamıştı.

Dilimize çevrilen pek çok kitabı bulunan Eğitim Sosyologu Mayo, kurultayda yaptığı ilham verici konuşması ışığında, eğitim felsefesinden siyasete kadar bir dizi konuda sorularımızı yanıtladı.

🟥Ağustos ayında Ankara'da düzenlenen Demokratik Eğitim Kurultayındaki (6. DEK) konuşmanızı tamamlarken Shakespeare'in Machbeth'indeki "masum çiçeklerin altındaki yılan" metaforuna atıfta bulundunuz. Konuşmanızın büyük bir kısmında UNESCO'nun "Hayat Boyu Eğitim" kavramından AB'nin "Yaşam Boyu Öğrenme" kavramına geçişinin çok da masum olmadığını vurguladınız. Bu kavramsal değişimin altındaki "yılanları" biraz açmanızı istiyoruz.

Evet, bu söylem (Yaşam Boyu Öğrenme); daha önce Basil Yeaxlee tarafından ortaya atıldığı söylenen, UNESCO öncülüğündeki, eski ilham verici "Hayat Boyu Eğitim" kavramını çağrıştırması nedeniyle aldatıcı bir şekilde samimi görünmektedir. Üzerinde bir tür 'masumiyet' havası vardır, ancak son derece sinsi bir yapıya sahiptir. Eski kavramı andırıyor gibi görünse de, ondan çok belirgin bir şekilde farklıdır. Eski kavram (Hayat Boyu Eğitim), eğitimin en geniş biçimlerini vurguluyordu. Okullar, üniversiteler ve toplumsal mekanlar inşa etmek; en geniş bağlamlarda, özellikle de yaygın halk eğitimi için farklı alanları eğitim amacıyla kullanmak. Toplulukları, kolektifliği ve sahiplenmeyi ön plana çıkararak toplumları "büyük" öğrenme merkezleri olarak görüyordu; yani "öğrenen toplum". Daha sonra yaygınlaşan bu söylem (Yaşam Boyu Öğrenme), bireyci, "istihdam edilebilirlik" odaklı (ki bu mutlaka istihdam edileceği anlamına gelmez) ve kişinin imkânlarına bakılmaksızın kendi öğrenimine yatırım yapmasını öngördüğü için sinsi bir nitelik taşır. Her şey bireysel sorumlulukla ilgilidir; kolektif ve toplumsal sorumlulukla değil. "Sorumlulaştırma" (Responsibilisation), bunu ortaya çıkarmak için kullanılan kritik bir sosyolojik terimdir. Her şey,  piyasa cangılında yapılan tercihler ve tüketimle ilgilidir.  Başarısız oluyorsanız, bu sizin hatanızdır. Bu yaklaşım, sorumluluğu sosyal devletten çok bireye yükler. Aldatıcı bir şekilde yankıladığı eski söylem (Hayat Boyu Eğitim) ise, "öğrenen toplum"dan söz edilirken bile eğitime vurgu yapıyordu. Eğitimin normatif bir boyutu vardı; toplumun genel yararı için peşinden gitmeye değer bir şey olarak sunulurdu. Daha sonra kullanılan kavram ise kurnazca bir söylem değişikliğini temsil ediyor. Bir suç örgütü yöneticisi olmayı da, kurnaz bir kanun kaçağı olmayı da, iyi bir eş ya da öğretmen olmayı da, her şeyi ama her şeyi öğrenebilirim. Dahası, Yaşam Boyu Öğrenme (söyleminin) merkezinde neoliberal ideoloji yatmaktadır. Kendi başının çaresine bakmayı öğrenmelisin, yoksa 'umutsuz vaka' olursun. İkincisi söz konusuysa ('umutsuz vaka' olursan), yapısal olarak ayrımcı bir dünyadaki sosyal konumunun bir sonucu olarak, seni ayağa kaldıracak hiçbir mekanizma bulamazsın. Dolayısıyla bu, Sosyal/Refah devletin(in) ortadan kalkması ve yerine Neoliberal bir devletin geçmesiyle uyumludur. Margaret Thatcher'ın "toplum diye bir şey yoktur" şeklindeki ısrarını andırır; bu da, sadece kendi çıkarları için hareket eden bireylerin olduğu, yani (sosyal) Darwinist bir dünyaya işaret eder. İşte bu yüzden "yaşam boyu öğrenme" söylemi bu kadar sinsidir; Lady Macbeth'in ifade ettiği Shakespeare metaforunu ödünç alacak olursak, "masum çiçeğin arkasında ya da altında pusuda bekleyen yılan" gibidir.

🟥ABD'nin -her ikisi de Trump zamanına denk gelen- iki ayrılığı dışında 1984'te de UNESCO'dan ayrıldığını biliyoruz.  6. DEK konuşmanızda iki kutuplu dünya zamanında UNESCO üzerinden yürüyen bir hegemonya mücadelesi olduğunu anlıyoruz. Siz UNESCO kapsamında da çalışmalar yürüten bir bilim insanı olarak, bu "pozisyon mücadelesinin" seyrinden biraz bahseder misiniz?

Şunu vurgulamam gerekir ki, lisanstan eski öğretmenim, dostum ve meslektaşım Kenneth Wain'in bu alandaki ilk adımlarımda üzerimde bıraktığı etkiyle Yaşam Boyu Eğitim/Öğrenme konusunda pek çok yazı yazmış olsam da, UNESCO çerçevesinde araştırma yürüttüğümü iddia etmiyorum. Evet, Yayın Danışma Kurulu'nda görev aldığım UNESCO dergisi International Review of Education'da üç kez makale yayınladım ve toplamda iki konferansa katıldım; ancak UNESCO ile olan bağım bunla sınırlıdır. Son dönemdeki Yaşam Boyu Öğrenme söylemine –ki bu hegemonyacı bir söylemdir– yönelik politika belgesi eleştirimin, UNESCO'dan ziyade Avrupa Birliği'ne odaklandığını söylemek daha doğru olur. İşte bu, sık sık yaptığım eleştirilerin bağlamını oluşturmaktadır.

Sorunuzun ana konusuna gelince, 1984 yılı, okuryazarlık alanında büyük bir ödülün verildiği döneme denk geliyordu. Bu ödül, Nadezhda Krupskaya Lenin Ödülü'ydü. Krupskaya, Rus kitlesel okuryazarlık kampanyasının koordinasyonunda aktif rol oynamış; 1929-1939 yılları arasında Eğitim Komiseri Yardımcısı olarak görev yapmıştı. Bu ödül, okuryazarlık alanında UNESCO'nun en prestijli ödüllerinden biri olarak kabul ediliyordu. Ödül, doğal olarak Sovyetler Birliği tarafından destekleniyordu. Ödül, okuryazarlık alanında dev adımlar atan ülkeler ve bölgelere verildi; örneğin Nikaragua'da 1979 Sandinista Devrimi'nin ardından gerçekleştirilen ünlü Cruzada de Alfabeticación (Okuryazarlık Seferberliği) kampanyası da bunlardan biriydi. Tanzanya, Çin ve Küba'daki bölgeler ve kuruluşların yanı sıra Vietnam ve Angola gibi ülkelerdeki kitlesel ulusal okuryazarlık kampanyaları da bu ödülü kazandı. SSCB'nin dağılmasının ardından bu ödülün verilmesi sona erdi. Ayrıca, o dönemde "Hayat Boyu Eğitim" gibi UNESCO kavramlarında sol bir eğilim vardı; Bogdan Suchodolski, Marksist-varoluşçu Paul Lengrand ve radikal sol düşünür Ettore Gelpi gibi yazarlar bu akımda öne çıkıyordu. Bu yönelim, Berlin Duvarı'nın yıkıldığı dönemde, ya da belki biraz daha önce sonlandı. Elbette, bu konuda benden daha fazla çalışma yapmış Maren Effert gibi akademisyenler de bulunmaktadır. Bu soruyu sizi tatmin edecek şekilde yanıtlayabilecek en uygun kişi o olacaktır.

🟥Bir yurttaşlık hakkı olarak eğitimin istihdam edilebilirliğe indirgendiği hakkında söyledikleriniz, bana Türkiye'deki MESEM'leri hatırlattı. Çocukların 1 gün okulda 4 gün işyerinde olduğu, ücretlerinin teşvik biçiminde kamu tarafından karşılandığı, iş cinayetleriyle zaman zaman gündeme gelen bir mesleki eğitim modeli. Gençlerin istihdam edilebilirlik adı altında sermayeye ucuz işgücü haline getirilmesi küresel bir olgu mudur?

Evet, öyle. Bu durum bana bir şekilde, 1978-1987 yılları arasında Malta'da uygulanan Üniversite Çalışan-Öğrenci programını hatırlatıyor. O dönemde okullar gibi belirli sektörler, beş buçuk ay boyunca çalışan ve tam zamanlı profesyonel öğretmenlerin maaşından daha düşük bir ücretle çalışan öğrencilere sürekli olarak ihtiyaç duyuyordu. Ancak şunu da belirtmek gerekir ki, öğrencilere bu maaş tüm yıl boyunca, beş buçuk aylık eğitim dönemleri ve Ağustos ayı tatilleri sırasında bile ödeniyordu. Böylece durum dengeleniyordu. Ancak asıl sorun, öğretmenler söz konusu olduğunda, henüz tam anlamıyla profesyonel olmayan öğrencilerin yarım yıl boyunca bir çocuğun eğitiminin tam kontrolünü üstlenmeleri ve ikinci yarıda, önceki beş buçuk ay boyunca eğitim aşamasında olan başka bir öğrenciyle yer değiştirmeleriydi. Hükümet değişikliğiyle son bulan bu programın uygulandığı on yıl boyunca, mezun olanlar mezuniyetlerinin ardından çoğunlukla kamu sektöründe istihdam edilirdiler. Yani mesele sadece istihdam edilebilirlik değil, aynı zamanda istihdamdı da. Bununla birlikte, çıraklık programları gibi en azından birçok sektörde, stajyerlerin deneyim kazanırken ucuz işgücü olarak da kullanılabileceği yönünde bir argüman vardır. Malta'nın 70'ler-80'ler örneğinde, görünürdeki ucuz işgücü, öğrencilerin öğrenimleri sırasında onlara destek olmak için harcanan meblağlarla dengeleniyordu. Bu, birçok açıdan, işçi sınıfı çocuklarının ebeveynleri için bir yük haline gelmesini önlemek amacıyla alınmış, görünüşte sosyalist bir önlemdi. Çoğu kişi için durum böyleydi ve ben de onlardan biriydim; henüz 16 yaşındayken maaşlı bir çalışan olan babamı kaybetmiştim ve ailede başka bir geçim kaynağı yoktu; ancak öğrencilerin büyük çoğunluğu için durum böyle olamazdı. Sosyolojik araştırmalar, uzun yıllardır sosyo-ekonomik aile durumu, yani sosyal sınıf ile eğitim başarısı arasındaki güçlü korelasyonu vurgulamaktadır. Üniversite düzeyinde yapılacak bir reform, önceki eğitim aşamalarında kapsamlı bir yeniden yapılandırma ile desteklenmedikçe çok geç kalınmış olabilir. Sınıf temsili açısından bakıldığında, üniversiteye geldiğimizde oyun çoktan bitmiş olabilir. Sosyal seçilim çok daha erken gerçekleşmiş olacaktır.

Günümüzün moda sözcüğü olan "istihdam edilebilirlik" ise aldatıcı olabilir. Bu kavram, mutlaka gerçek bir istihdamı ve beklenen düzeyde bir istihdamı ifade etmez. İdeolojik olarak bir beceri krizi gibi görünen iş krizini gizlemek için bir hile olabilir. Burada "ideoloji" terimini; Marx ve Engels'in ifadesiyle "kamera obscura" (karanlık oda) olarak, yani gerçekliğin tersine çevrilmiş hali olan bir mistifikasyon (gizemlileştirme) aracı anlamında kullanıyorum.

Kapitalizmi ve onun içsel kriz döngülerinin bir sonucu olarak iş yaratamama durumunu doğrudan ele almak yerine, sorumluluğu becerileri olmayan bireylerin üzerine atıyoruz – her zaman kurbanı suçluyoruz.

🟥Türkiye'de MESEM'leri genelde, mesleki eğitim kisvesi altında "çocuk işçiliği" ve "sermaye için ucuz işgücüyle" ilişkilendiriyoruz Bu yüzden bu modele karşı çıkıyoruz. Ancak pratikte mesleki eğitime karşı tutumunuzun ne olduğunu merak ediyorum. Nasıl olmalı? Nerede uygulanmalı?

Mesleki Eğitim konusundaki görüşüm şudur: Stajyerler, o sektörün gerçek temsilci sendikasıyla mutabık kalınarak belirlenen ücret üzerinden yaptıkları her türlü iş karşılığında yeterli ücret almalı ve program, basit beceri aktarımının ötesine geçerek daha kapsamlı bir eğitimi içermelidir. Bu, sadece ekonomi için eğitim değil, aynı zamanda ekonomi ile eleştirel etkileşimi de içermelidir. Program, sadece 'istihdam edilebilirlik' değil, gerçek istihdam ile de ilgilenmelidir. Sendikalar, stajyerleri gelecekte tam üye olabilecek potansiyel üyeler olarak korumalı ve endüstriyel uyuşmazlıklar sırasında sömürülmemelerini veya 'grev kırıcı' olarak kullanılmamalarını sağlamalıdır.

🟥"Gramsci, Freire ve Yetişkin Eğitimi" kitabınızda Gramsci'nin "Amerikancılık ve Fordizm" başlıklı çalışmasındaki "kapitalizmin kendi kendisini periyodik olarak yeniden düzenleme gereksinimi" değerlendirmesinden bahsediyorsunuz. Demokrasiyi bir ayak bağı olarak gören neo-faşist liderleri, (6. DEK konuşmanızdaki tabirle) "Yeni Sezarları" kapitalizmin bu gereksinimi bağlamında değerlendirebilir miyiz?

Evet, kapitalizmi belirli bir yöne doğru şekillendirmek için yürütme yetkilerini en otoriter ve despotik bir şekilde kullanma açısından öyle. Demokratik müzakere bir engel olarak görülür; bu nedenle çoğu Sezarist otoriteryanizm, korku yaratan ve bu korkuları yatıştıracak "güçlü kişi" olduğunu kanıtlayan sağcı popülizmle birleşir ve demokratik hakları çiğner. Sanki Trump gibi faşistler şöyle haykırıyor: "[Hain ya da işgalci olarak damgalanan ve günah keçisi ilan edilenler tarafından yaratılan] Bu karmaşayı ben düzeltebilirim, yeter ki siz sessiz kalın; ben de haklarla ilgili tüm bu zırvalıkları ortadan kaldırayım [yani, sivil özgürlükleri çiğneyeyim…] Sivil/demokratik şu-bu diye laf ebeliği yapan bu insanlar asıl düşmanlardır, sizin düşmanlarınızdır. İşlerinizi ellerinden alırlar, mahallenize tehlike oluştururlar." Yine de Kapitalizm, ülke sınırlarının ötesinden gelen bu işçilere, "vatandaşlık haklarından yararlanmadan işi yapıp üç kuruş maaş aldıkları ve hizmetlerine artık ihtiyaç kalmadığında valizlerini toplayıp gittikleri sürece" ihtiyaç duyar.  Bu durum, uzun zaman önce Woody Guthrie'nin 'Deportee' ('Plane Crash at Los Gatos') adlı folk şarkısında ele alınmıştı.

🟥Konuşmanızda sıradan insanların yaşamları üzerine söz sahibi olmasının önemini vurguladınız.  Tarihte emekçi halk kesimleri bunun örneklerini yarattı. Türkiye'de Yeni Çeltek, TARİŞ gibi özyönetim pratiklerinin yanı sıra, Gezi Forumları da böyle bir ruha denk düşüyor.  Malta'dan da Drydock örneğini anıyorsunuz bir çalışmanızda. Bu deneyimden bahsedebilir misiniz biraz...

Malta Drydocks deneyimi, bir öz yönetim projesiydi. Zarar eden işletme, sosyalizmi savunan bir hükümet tarafından işçilere devredilmişti. O dönemde Malta'nın başbakanı; kendini sosyalist olarak tanımlayan, Bağlantısızlık ilkesine bağlı ve Yugoslavya'nın Akdeniz'de önemli bir ülke olduğu dönemde Mareşal Josip Broz Tito'yu birden fazla kez ağırlamış olan Dom Mintoff'tu. Tito'nun Yugoslavya'sının, özellikle öz yönetim alanında Malta üzerinde bir etki yarattığını varsaymak yerinde olacaktır. Öz yönetimin uygulandığı tek yer Drydocks değildi. Bu denemenin gerçekleştirildiği diğer firmalar arasında Melita Knitwear ile Cargo and Handling de vardı. Tüm bu süreç, Lahey'deki Sosyal Araştırmalar Enstitüsü'nde görev yapan Hollandalı doktora araştırmacısı Gèrard Kester tarafından yürütülen bir çalışmanın konusu oldu. Kester'in bu çalışması, Transition to Workers' Self-Management. Its Dynamics in the Decolonizing Economy of Malta ("İşçilerin Öz Yönetimine Geçiş: Malta'nın Sömürgecilikten Kurtulma Sürecindeki Ekonomide Dinamikleri") başlıklı bir kitapla sonuçlandı. Kitap, Malta Üniversitesi bünyesinde, yürütülen denemeleri araştırma yoluyla izlemek ve aynı zamanda insanları öz yönetim konusunda eğitmek üzere bir kurum kurulmasını savunuyordu. Ayrıca, kooperatiflerin yönetimi konusunda araştırmaların yapılmasını ve insanların bu konuda hazırlanmasını da teşvik ediyordu. Bu fikir, ülkenin bağlantısız ekonomisi içinde sayısız halk üniversitesine sahip olan Yugoslavya'daki eğitim girişimlerini anımsatıyordu. 1990'larda bu kurumun "Emek Çalışmaları Diploması" programında zaman zaman konuk öğretim üyesi olarak ders vermiş, ilk doktora tezimin bir bölümü için araştırma yapmış ve uzun yıllar boyunca kurumun Yönetim Kurulu'nda görev yapmış olmam sayesinde bu kurumla kısmen bir bağ kurmuştum. Merkez, başlangıçta "İşçi Katılımı Geliştirme Merkezi" (WPDC) olarak biliniyordu; bu isim, öz-yönetim modeli, kooperatifler ve kamu şirketlerinin yönetim kurullarında işçi temsilcilerinin yer alması ruhuna büyük ölçüde uygun bir isimdi. 1987'de iktidarın Sosyalistlerden Hıristiyan Demokratlara (Milliyetçi Parti) geçmesi ve neoliberalizmin başlangıcı, öz yönetimin azalmasıyla aynı zamana denk geldi; bu durum, ironik bir şekilde iki yıllık bir İşçi Partisi iktidarı döneminde, ancak o zamanki İşçi Partisi'nin Mintoff döneminde olduğundan belirgin şekilde farklı olduğu bir dönemde, Malta Drydocks'ta yeniden yapılandırma çağrılarıyla sonuçlandı. Sonunda, 1998'deki erken seçimlerin ardından Milliyetçi Parti'nin yeniden iktidara gelmesiyle Malta Drydocks'taki istihdam önemli ölçüde azaldı ve bu durum birkaç yıl sonra şirketin özelleştirilmesiyle sonuçlandı. Bu olay, Malta Drydocks'ta yürütülen nispeten büyük ölçekli bir öz yönetim deneyine noktayı koydu. WPDC, 2000 yılından sonra adını şu anki "Emek Çalışmaları Merkezi" olarak değiştirdi; bu isim kulağa hoş gelse de, merkezin ana lisans programı İnsan Kaynakları ve Çalışma alanındadır. Şahsen, şirketlerin sendikalardan insanları cazip iş teklifleriyle kendi saflarına çekip İnsan Kaynakları Yöneticisi olarak çalıştırmak için bir taktik olarak kullandıkları İnsan Kaynakları boyutunu hiçbir zaman sevmedim. Sık sık, İnsan Kaynakları "havuç"u olmasaydı merkezin yeterince öğrenci çekemeyeceği savunulur. Bunu sorunlu buluyorum ve sanırım burada Karl Marx'ın Louis Napoleon'un 18 Brumaire'i adlı eserinde yer alan, "insanlar değişimi gerçekleştirebilir, ancak kendi seçtikleri koşullar altında değil" şeklindeki ifadesinden teselli bulabiliriz. Bu durum, mevcut varoluşsal güçlere karşı diyalektik bir yaklaşım gerektirir. Soru şudur: Bu düzenleme kapsamında kim kimi kendi safına çekiyor? Yönetim odaklı, hegemonyacı İnsan Kaynakları mantrasıyla diyalektik olarak nasıl başa çıkılabilir? Henüz ikna olmamış olsam da, bu konuda henüz kesin bir karar verilmediğini düşünmek isterim. Bu koşullar altında, Freudcu bir savunma mekanizması olan rasyonalizasyona kapılmak kolaydır.

🟥Eğitim üzerine araştırmalarınız Antonio Gramsci ile Paulo Freire'nin birleştiği bir kavşağa odaklanıyor. Bir yerde ikisi arasındaki ilişkiyi "tamamlayıcılık" olarak ele alıyorsunuz. Size bu şekilde düşündüren temel noktalardan bahsetmenizi isteyeceğim.

Bunu kısa bir cevapla özetlemek oldukça zor. Şöyle denemeye çalışayım: Her ikisi de praksis kavramına merkezi bir önem atfeder. Gramsci bunu kendi kapsamlı felsefesinin odak noktası haline getirirken, Freire de aynı şeyi son derece anlam yüklü pedagojik yaklaşımı ve politikası için yapar. Her ikisi de "olan" ile diyalektik bir ilişki kurarak "olabilecek"in imkânlarını araştırır. Diyalektik, Paulo Freire'nin başyapıtı olan Ezilenlerin Pedagojisi'ndeki, özellikle de ilk üç bölümdeki yazım ve düşünme tarzının temel özelliğidir. Her ikisi de, sistemin "stratejik olarak dışında" kalırken (Brezilya'ya özgü bir ifade biçimi), sisteme "taktik olarak dahil olur" ve onunla "diyalektik olarak ilişki kurar"; sistemi, yani günümüzde her zamankinden daha güncel olan emperyalist ve küreselleşen sistemi aşan bir vizyonun rehberliğinde taktiksel olarak hareket ederler. Her ikisi de eğitimi en geniş boyutlarıyla ele alır ve onu, hem mevcut iktidar yapısını pekiştirmek hem de en önemlisi ona meydan okumak ve onu değiştirmek için her türlü iktidarın merkezinde yer alan bir unsur olarak görür. Her ikisi de çoğu iktidar yapısını ilişkisel olarak görür ve bu nedenle asıl zorluk, bu ilişkileri toplu olarak yeniden müzakere etmektir; bunlar ister bir zamanların eski fabrikaları olsun (örneğin Antonio Gramsci'nin Fabrika Konseyleri vizyonu), ister eğitim ve öğrenim mekanları olsun, insanların ilişkisel varlıklar olarak yetiştirildiği… başkalarıyla ve herkesin içinde bulunduğu doğanın geri kalanıyla ilişkili olduğu bir ortamda (burada Friedrich Engels'in Doğa'nın Diyalektiği ve Karl Marx'ın Kapital 1. Cildin yankıları vardır) ... devlet, bir nesne değil, kısmen meşrulaştırılmış/meşrulaştıran ilişkilerin bir bütünüdür ve bu örnekleri uzayıp gidebiliriz. Her ikisi de eğitimi bir yaşam biçimi, toplumu ise hegemonyanın merkezinde yer alan büyük bir okul/öğrenme ortamı (bugünün "Öğrenen Toplum" sloganı?) olarak görür; bu hegemonyanın kendi çatlaklarında değişimin tohumları yatmaktadır. Politik ekonomiden asla uzaklaşmamakla birlikte, her ikisi de toplumsal değişimin kültürel temellerine büyük önem atfeder. Kültür, bir dizi epifenomen (yan olgu) değildir; aksine, Temel-Üstyapı metaforunun özünde yer alır. Toplumsal dönüşüm için verilen her mücadelenin güçlü kültürel/eğitimsel/öğrenme boyutları vardır.

🟥Son kitabınızda, Güney Avrupa'yı ve Akdeniz'in ötesindeki bölgeleri ele aldınız. Gramsci'nin metaforuyla ifade etmek gerekirse, "ahtapotun" kolları Akdeniz'de nereye kadar uzanıyor? Gramsci fikriyatının da Filistin meselesine dair söyleyecekleri olur muydu?

Ahtapotun kolları, Avrupa'dan ve özellikle Britanya'dan, Akdeniz'deki Arap ülkelerinin ortasında bir uydu niteliğinde "Batı" sömürge devleti kurmak amacıyla Filistin'in kalbine uzanıyor. Buradaki amaç, Avrupa'dan uzaklaştırılmış Avrupalı Yahudi yerleşimcilerden oluşan, tepeden tırnağa silahlandırılmış bir "Batı" sömürge karakolu oluşturarak, bölge içinde ve genelinde herhangi bir Arap ayaklanma tehdidini ortadan kaldırmaktı. Gramsci ne derdi bilmiyorum ama sanırım, Nawal El Saadawi'nin zekice belirttiği gibi, İngilizlerin bir zamanlar sömürge gücünün merkezi olan Londra'ya atıfta bulunarak "Orta Doğu" olarak adlandırdığı bu bölgeye de ahtapot metaforunu genişletmek isteyebilirdi. O bölgede, tıpkı İtalya'nın "Güneyi"ndeki Tarımcı bloğun "Kuzey" sermayesine tabi olduğu gibi, "Batı" sermayesine tabi bir güç olarak bir blok oluşturuldu. Toprağın asıl sahipleri olan Filistinliler, yolun üzerinde duran son engeldi. Bu nedenle, toprakları "terra nullius" (sahipsiz toprak) ilan edilerek, açık bir yerleşimci sömürgeciliği ve etnik temizlik yoluyla ortadan kaldırılmaları gerekiyordu. Gramsci'nin bu durumla olan ilgisini, Journal of Holy Land and Palestine Studies dergisinde yayımlanan ve daha sonra bahsettiğiniz kitapta yeniden basılıp güncellenen bir makalede ele aldım: 'Güney Avrupa ve Akdeniz'in Ötesi: Yetişkin Öğrenimi ve Eğitimi Üzerine Eleştirel Denemeler', 2026 yılında Brill yayınevi tarafından yayımlandı.

🟥Yeni kitabınızın da okuru bol olsun. Kitabı Türkçe olarak okumayı sabırsızlıkla bekliyoruz. Röportaj boyunca sık sık Gramsci'ye atıfta bulunduğumuzdan kapanış da Gramşiyan olsun. Sizi "aklın karamsarlığı (ve fakat) iradenin iyimserliğiyle" selamlıyor, güzel günlerde tekrar görüşmeyi umuyoruz.